El reto de las TICS: Una crítica a la Bimodalidad

Un aporte para reflexionar

José Ginés Mora hablando sobre los sistemas tradicionales universitarios explica el caso de la situación de las universidades en España. Señala dicho autor que el modelo pedagógico del sistema universitario español hace hincapié en la transmisión de teorías y de conceptos e indica "mientras que el aprendizaje independiente, el conocimiento instrumental, el aprendizaje basado en problemas y en proyectos, las actitudes y habilidades sociales y comunicativas, la adquisición directa de experiencia laboral, no superan el valor central del 5. Además de teorías y de conceptos, el sistema concede importancia a la asistencia a clase y al consiguiente valor del profesor como fuente fundamental de información. (....) Podríamos sintetizar la situación, caricaturizándola algo, afirmando que el modelo pedagógico de la universidad española consiste ante todo en un profesor contando teorías y conceptos a alumnos sentados con regularidad en el aula. (...) La imagen sobre el modelo pedagógico español que ofrecen estos resultados representa bien a las claras un sistema obsoleto..." (1) . Tal sistema me parece irónico en relación con el mismo taller que actualmente recibimos (II ciclo 2007) de Didáctica Universitaria por cuanto peca de algunos de los mismos problemas que muestra Ginés en el caso de la universidad ibérica. La asistencia es exigida y el aprendizaje independiente es subvalorado. Así que el gran reto de las TICS comienza por superar el paradigma de la "bimodalidad". Tengo experiencia en educación a distancia, como docente y como doctoranda, y al nivel de pregrado y grado ciertamente lo "bi" es necesario, pero al nivel de posgrado o para profesionales inmersos en el ritmo de vida que se exige hoy, es injusto. Asimismo, se nos entrega una "propuesta" programática que debería llamarse "impuesta" programática por cuanto no cabe mucha flexibilidad en la misma.

Isa Torrealba

(1) Ginés Mora, J. 2004. La necesidad del cambio educativo para la sociedad del conocimento. Revista Ibero-Americana de Educación, No 35, Abril-Mayo, 2004.

Prohibida la reproducción de este documento sin autorización. El mismo es un documento informal, casi sin citas bibliográficas, elaborado para fines educativos. La autora de este documento es investigadora en el campo de sociología de la conservación y docente universitaria, con una experiencia de más de 10 años. Es licenciada en biología, máster en manejo de vida silvestre y candidata a doctora en el área de ciencias naturales para el desarrollo. Ha recibido capacitación en las ciencias naturales en Venezuela, Estados Unidos y Costa Rica. Ha recibido capacitación en el área de humanidades (en sociología y educación) en Costa Rica, Holanda, Inglaterra y Nueva Zelandia.
www.geocities.com/maralvis/Isa.Torrealba.html

El reto de los sistemas de evaluación

UNO DE LOS GRANDES RETOS EN EL CONTEXTO DOCENTE UNIVERSITARIO ACTUAL:
LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN

La evaluación es una fase más dentro del proceso educativo. Uno de los objetivos principales de la evaluación es ver hasta qué punto se han alcanzado los objetivos de un curso dado. Dentro del sistema educativo formal esto tiene lugar, por lo general, a través de exámenes, quices, tareas y trabajos de clase, entre otros. Así, la idea principal de una evaluación es verificar en forma “objetiva y sistemática” el nivel al cual se han alcanzado para cada discente los objetivos de aprendizaje de un curso dado.

Sin embargo, muy pocas evaluaciones son verdaderamente objetivas. Aunque digamos que lo son, en realidad muchas se prestan a la subjetividad y lo que es mucho peor[1], muchas están verdaderamente mal elaboradas. La intención de una evaluación con un sistema de exámenes es “medir” lo que un(a) estudiante conoce de la materia que se le ha estado enseñando. Por lo general, los exámenes deben dar la oportunidad a los y las estudiantes de expresar sus distintas inteligencias y las diferentes formas en que ellos se aproximan a la comprensión de un tema dado. Elaborar correctamente las preguntas de un examen es una tarea sumamente difícil, y siempre debe estarse acompañado no sólo por los profesionales de la materia que se enseña, sino por especialistas del campo educativo, didáctico y pedagógico.

Ante el porcentaje de estudiantes que reprueban en algunas materias de ciencias básicas impartidas en la UCR, me llama la atención el regocijo de ciertos docentes seña de un cambio de paradigmas y la responsabilidad que pende sobre los sistemas de evaluación. En cuanto a lo primero, anteriormente se consideraba buen profesor quien pudiera preparar mejor a sus discentes; el que alumno superara al profesor era la meta de un buen docente (Castella, Dengo...). Hoy pareciera haber una especie de idea no dicha, de sensación compartida, de que mientras más reprueben, más difícil es la materia y mejor es el docente. Quien no tiene la capacidad de explicar algo bien, no lo entiende bien; pero la responsabilidad se comparte entre la explicación –que se supone va de la enseñanza hacia el aprendizaje- y la evaluación –que se supone mide lo aprendido. En cuanto a lo segundo, he visto pruebas aplicadas en algunas de dichas materias y, por lo general, son exámenes con excesivo número de preguntas basados exclusivamente en la selección única (si bien requieren de cierto desarrollo en algunas). Al nivel universitario pienso los mismos son inapropiados porque pecan de lo siguiente:
· Si yo, como estudiante, desconozco la materia –sea porque no he estudiado o no he asistido a clases, o ambos- puedo “jugármelas” y responder al azar. Entonces siempre tendré la probabilidad de tener un cierto número de respuestas buenas, aunque realmente no sepa nada de la materia.
· Si yo, como estudiante, conozco la materia relativamente bien –supongamos que he asistido a clases y he estudiado con vehemencia- corro el riesgo de equivocarme en la respuesta a las preguntas, más aún si mi estilo de aprendizaje no es memorístico o si desconozco el uso de un vocabulario con palabras que son relativamente nuevas para mí (o me son poco comunes y todavía no me las he apropiado). Aunque sepa ciertas definiciones, no podré exponerlas con mis propias palabras en un examen que no me ofrece más alternativa que seleccionar una opción.
· Si el número de preguntas implica: poco tiempo disponible para leer, analizar y responder debidamente cada una –esto sin contar que tal vez el nivel de desarrollo que impliquen algunas- y, además, si carezco de otras opciones estructurales en el examen que me permitan defender lo que sé; entonces hay que añadir el factor tensión y la enorme tentación de tener que responder rápidamente sin haber pensado correctamente la respuesta y fallar, no porque no sepa, sino porque mis habilidades no se ajustan a la batalla contra el tiempo.
· Si la forma como han sido redactadas las preguntas se prestan a errores de interpretación o son ambiguas; entonces, en la una, pierdo tiempo para tratar de descifrar lo que realmente se quiere decir y, en la otra, corro el riesgo de responder la respuesta ambigua en lugar de la correcta.
· Una selección única puede implicar una capacidad memorística que no se compagina con la capacidad de análisis crítico, ni de reflexión que pueda tener un(a) dado(a) alumno(a) sobre un dado objeto de estudio. La memorización no es la manera correcta de medir la forma en que el estudiante se apropia del conocimiento. Al nivel educativo superior sería deseable reforzar otros elementos cognitivos, ya que el uso de una educación semi-escolástica con técnicas esencialmente memorísticas o enseñanzas de clases magistrales en un podio, queda en completa desventaja con las enormes atracciones de la era de la información y ventajas tecno-científicas disponibles en el mundo actual.

Volviendo al título de este documento, sería interesante reflexionar y responder las siguientes preguntas en relación a una evaluación inapropiada:
1. ¿Me ha servido la misma para verdaderamente saber el nivel al cual se están cumpliendo los objetivos del curso?
2. Las calificaciones obtenidas a través de la misma, ¿estarán reflejando la realidad de conocimiento de la materia en el estudiantado?
3. ¿Es verdaderamente objetivo usar el tipo de exámenes aquí referido, que permite que yerre el que sabe y que acierte el que no sabe?

Asimismo, es conveniente revisar cualesquiera agendas humanas ocultas que podamos tener a la hora de evaluar y reflexionar sobre cuál es nuestro verdadero rol como docentes al nivel universitario. Es ¿reprobar estudiantes con métodos erróneos y amedrentarlos ante las exigencias del futuro cercano? o ¿proporcionarles las herramientas apropiadas para efectivamente evaluar cuánto saben y alentarlos ante los retos y exigencias del futuro cercano?.

Isa Torrealba


Prohibida la reproducción de este documento sin autorización. El mismo es un documento informal, sin citas bibliográficas, elaborado para fines educativos. La autora de este documento es investigadora en el campo de sociología de la conservación y docente universitaria, con una experiencia de más de 10 años. Es licenciada en biología, máster en manejo de vida silvestre y candidata a doctora en el área de ciencias naturales para el desarrollo. Ha recibido capacitación en las ciencias naturales en Venezuela, Estados Unidos y Costa Rica. Ha recibido capacitación en el área de humanidades (en sociología y educación) en Costa Rica, Holanda, Inglaterra y Nueva Zelandia.
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[1] Muchas veces la subjetividad de la persona docente es más objetiva que la subjetividad e ineficacia de las evaluaciones aplicadas.